40 лет ГФ НГУ
официальный информационный cервер
Начало Публикации Оргкомитет Гостевая
Электронный журнал «Сибирская Заимка»
«Сибирская Заимка»
Логово гуманизма
Логово гуманизма

СОДЕРЖАНИЕ

ГУМАНИТАРНЫЕ ОГОВОРКИ

Романтик должен опираться на три кита: это Шиллинг, Фихте… Ну а третий кит с двумя спинами получается — это Гегель и Кант…

Синякова Л. Н.

[ список оговорок ]


ССЫЛКИ

КОНТАКТЫ
<<< назад ИНТЕРНЕТ-КОНФЕРЕНЦИЯ

Зайцева Е. Н.

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННАЯ СРЕДА,
КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СТРАТЕГИЙ ИЗУЧЕНИЯ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

Зайцева Елена Николаевна, вып. 1987.

Университет г. Переславля
152140 Ярославская область, г. Переславль-Залесский
ул. Советская, 2 тел. ( 08-535)98-540, факс (08-535)2-08-65
lena@u-pereslavl.botik.ru, lena@zaya.polnet.botik.ru.

Зайцева Елена Николаевна

Работа публикуется в авторской редакции

Введение

Интеграция России в мировое экономическое сообщество поставила перед теорией и практикой обучения иностранным языкам проблему массового и эффективного обучения, ориентированного на активное владение языком. Требуемый уровень овладения языком, формы и способы его применения определяются сегодня факторами информатизации и медиатизации социокультурной среды. Специалист, который формируется в условиях открытого информационного пространства, должен:

  • обладать современной культурой работы со всеми доступными информационными ресурсами на иностранном языке;
  • самостоятельно осуществлять все виды коммуникационной деятельности;
  • быть позитивно настроенным на дальнейшее образование и самообразование в течение всей жизни (life-long learning).

В этой ситуации особую актуальность приобретает знакомство студентов с возможными стратегиями изучения иностранного языка, используя для этого потенциал компьютерной среды, а так же активное использование этих стратегий как в ходе аудиторных занятий, так и во время самостоятельной учебной деятельности.

Стратегии изучения иностранного языка (СИИЯ) являются малоизученным аспектом методики обучения[1]. В российской психолого-педагогической литературе этот термин используется в различных контекстах. Так М. К. Кабардов выделяет когнитивно-лингвистическую и коммуникативно-речевую стратегии (или типы) овладения иностранным языком и считает, что они формируются под влиянием природных факторов и сложившихся к моменту обучения индивидуально-психологических характеристик личности[2]. Н. В. Чичерина рассматривает СИИЯ как систему способов самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений вне учебного процесса[1].

В западной педагогике исследования в области стратегий изучения иностранного языка начались в 60-е годы, как следствие развития когнитивной психологии, и дискуссии по определению термина, принципам классификации различных стратегий продолжаются до сих пор. Wenden и Rubin определяли СИИЯ как «некоторый набор операций, действий…, общепринятую практику, которая используется учащимся для облегчения получения, хранения, поиска и использования информации»[7]. В трактовке Richard и Platt СИИЯ — это «интенсиональное поведение и размышления, которые используют учащиеся в ходе обучения для лучшего понимания, изучения или запоминания языковой информации»[5]. Faerch, Claus и Casper делают акцент на то, что СИИЯ — это «попытка развить лингвистическую и социолингвистическую компетенцию в области изучаемого языка»[4]. В контексте данной работы СИИЯ могут быть рассмотрены как «широко сформулированные внутренние установки и техники обучения»[6].

Все студенты, изучающие иностранный язык, сознательно или бессознательно используют СИИЯ в процессе обработки новой информации и выполнения задач на занятиях и во внеучебное время. Поскольку изучение иностранного языка — это некоторая проблемная ситуация, в которой обучаемые поставлены перед большим количеством новой информации и комплексными познавательными задачами, они стремятся найти наиболее простой и эффективный путь выполнения поставленной задачи, используя свои собственные СИИЯ.

Обобщая различные классификации СИИЯ, предложенные рядом исследователей, можно выделить три основных блока стратегий:

  • когнитивные стратегии — связанные непосредственно с процессом обучения, приемами обработки и усвоения учебного материалы
  • социо-аффективные стратегии — включают коммуникации с носителями языка, кооперацию с другими учащимися, выработку позитивного эмоционального фона обучения.
  • метакогнитивные стратегии — направлены на установку целей обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и самоконтроль

Освоение указанных выше стратегий особенно актуально для изучающих язык, поскольку эти стратегии являются инструментом для осмысленного, активного и самонаправленного движения, необходимого для выработки коммуникационной компетенции (R. Oxford). Одной из основных задач преподавателя иностранного языка является такая организация учебного процесса и внеучебной деятельности студентов, которая позволяет обеспечить вовлечение максимального спектра стратегий, отвечающих потребностям и ожиданиям учащихся с различными стилями обучения, мотивацией, и раскрывающая возможности новых информационных технологий в приобретении и совершенствовании языковых знаний.

В качестве подхода к решению данной задачи в курс японского языка, который преподается в Университете г. Переславля, были включены компьютерные и телекоммуникационные технологии обучения. Японский язык изучается в университете как дисциплина по выбору студентами специальностей прикладная математика и информатика, экономика и вычислительная техника, и помимо традиционных аудиторных занятий включает занятия с компьютерной поддержкой. С этой целью была создана информационно-обучающая среда (ИОС), которая используется для представления учебного материала, планирования учебного процесса и реализации функций контроля, а так же организует самостоятельную работу студентов.

I. Развитие когнитивных стратегий

Освоение и развитие базовых когнитивных стратегий изучения языка происходит преимущественно в ходе аудиторных занятий. Однако материалы ИОС могут оказать существенную помощь в этом процессе. Обращение к глобальным информационным ресурсам дает возможность преподавателю сконцентрировать актуальный дидактический материал, что способствует динамичности процесса обучения, его индивидуализации.

Большую ценность представляют включение в практику самостоятельного обучения программ и тренажеров, позволяющих отрабатывать различные языковые умения и навыки. Можно выделить три основных типа программ:

  1. однопользовательские программы и тренажеры (сюда входят узкоспециализированные с обучающей точки зрения программы, позволяющие отрабатывать навыки чтения и правописания катаканы и хираганы, иероглифики, осваивать лексику и грамматические структуры японского языка),
  2. сетевые версии программ и тренажеров, доступные непосредственно при работе с браузером,
  3. мультимедийные обучающие программы и среды, представленные на CD-ROM носителях (этот тип программ отличается большой степенью интерактивности и наглядности — наличием аутентичных эталонов речи, разнообразного видео-ряда, компьютерным моделированием коммуникативных ситуаций и проч.).

Необходимо заметить, что количество однопользовательских некоммерческих обучающих программ, а также программ, реализованных на платформе WWW, имеющих русскоязычный интерфейс, очень мало. Основной массив обучающих программных ресурсов находится на зарубежных специализированных и частных сайтах. Многие программы, ориентированные на англоязычных пользователей, при условии анализа их дидактической направленности, реализуемых учебных задач, могут стать значительным подспорьем в изучении японского языка для российских студентов, особенно на начальной его стадии.

Существует так же широкий спектр инструментальных компьютерных средств, которые изначально не являются обучающими, но могут эффективно поддерживать учебный процесс, облегчая поиск информации, редактирование текстов, осуществляя информационно-справочные функции. К таким программам относятся учебные и профессиональные текстовые редакторы с различными принципами ввода иероглифических знаков, электронные словари и глоссарии, как работающие в режиме реального времени, так и представленные на CD-ROM носителях, программы перевода, поисковые системы, работающие с японским языком, редакторы html-страниц и др. Работа с этими ресурсами связана с необходимостью выработки у обучаемых навыков ввода фонетических азбук и иероглифики в текстовых редакторах разных типов, получение ими представления о различных кодировках японского языка, о возможных способах представления и передачи текстовой информации в компьютерных сетях (в WWW и в режиме электронной почты), что одновременно развивает и языковую компетенцию и информационную культуру будущего специалиста.

Помимо этого глобальная сеть является ресурсом информационных и методических материалов, которые можно использовать в процессе обучения в качестве дополнения к материалам основного учебного пособия. Сюда можно включить сетевые интерактивные учебники японского языка, как для русскоязычных, так и для англоязычных пользователей, серии уроков, представленных в среде WWW, содержание заданий на сертификационных экзаменах, аутентичные тексты и другие источники информации, способные оказать поддержку в изучении языка на различных его этапах

II. Развитие социо-аффективных стратегий

Телекоммуникационная среда представляет широкий спектр возможностей для развития социо-аффективных стратегий обучения языку. Интерактивность среды, независимость работы студента от временных и пространственных ограничений учебного процесса, активизируют многосторонние коммуникации (студент-преподаватель, студент-студент, студент-носитель языка и др.). Телекоммуникации могут быть использованы для развития разных уровней коммуникативности: самых минимальных, когда обучаемый оперирует только отдельными знаками или словами, строго регламентированных коммуникаций, когда коммуникационный процесс ограничен синтаксически, семантически и прагматически, и, наконец, способны содействовать неограниченной коммуникации с полным и оригинальным дискурсом (R. Oxford). На начальных этапах обучения коммуникационных процесс может проходить в двуязычном режиме (русско-японский, англо-японский) или, в случае участия в дискуссионных группах или чатах на английском языке, с включением фраз или отдельных лексических единиц на японском, в латинской транскрипции «ромадзи». В последствии, с ростом языковой компетенции и укреплением навыков работы в компьютерной среде, становится возможной организация коммуникаций с носителями языка и кооперация с ними в рамках учебных телекоммуникационных проектов (проект «Переславль-Тояма»), участие в новостных и дискуссионных группах по интересам.

Гуманистически-ориентированная парадигма сетевой обучающей среды позволяет осуществлять открытое межличностное общение в формах сотрудничества, сотворчества и взаимопомощи. Такие учебные коммуникации в последствии способны перерасти в прочные и долговременные контакты, основанные на личных и профессиональных интересах.

Сетевые ресурсы могут способствовать погружению обучаемого в культурно-языковую среду, формирующую социо-культурную компетенцию, без которой невозможно полноценное освоение иностранного языка. Возможности гипермедиа среды, какой является WWW, позволяют получить оперативный доступ к различной информации, связанной с Японией, разнообразной как по содержанию, так и по мультимодальности ее представления (тексты на различных языках, статичные и динамичные изображения, видео-фрагменты, отцифрованные видеофильмы, звуковая информация).

Ресурсы ИОС можно использовать и для преодоления различных эмоциональных состояний, таких как фрустрация, ослабление мотивации, связанное со сложностью иероглифического языка и др. Выработка позитивных ассоциаций осуществляется посредством знакомства со страноведческой информацией, культурными аспектами страны изучаемого языка, знакомства с персональными сайтами известных специалистов, переводчиков, для которых японский не являлся изначально основной специальностью. Важную роль может сыграть информация о сертификационных экзаменах на знание японского языка (условия их проведения, отзывы и рекомендации тех, кто уже участвовал в таких экзаменах), конкурсах-контестах, ссылки на страницы студентов других вузов, изучающих японский язык и их научные работы, сайты специалистов в различных областях, работающих в Японии, и освещающих вопросы адаптации к профессиональной сфере, языку и культуре страны.

Включение этих материалов в учебный процесс должно проходить регулярно, чтобы поддерживать мотивационный фон обучения на достаточно высоком уровне. На основании наблюдений и анализа изменений психологического состояния каждого обучаемого необходимо активизировать те или иные ресурсы (а иногда и заняться поисками новых), используя для этого различные формы педагогического воздействия.

III. Развитие метакогнитивных стратегий

ИОС способствует развитию метакогнитивных стратегий с нескольких точек зрения. Удобная гипертекстовая организация материала, позволяющая реализовывать нелинейные формы представления учебного материала; доступность ресурсов в любое удобное для обучаемого время, развитые коммуникативные функции среды и др. способствуют организации целенаправленной самостоятельной учебной деятельности студентов.

Тестирующее программное обеспечение позволяет контролировать уровень своих знаний, осуществлять функции самоконтроля. Этому же способствуют наглядные формы контроля, отображающие результаты учебной деятельности каждого студента в телекоммуникационной среде (результаты контрольных работ, выполненных в текстовых редакторах, результаты информационно-поисковой деятельности и проч.).

Но основную роль в выработке метакогнитивных стратегий играет рефлексия над содержанием материалов, представленных в телекоммуникационной среде, поскольку оно (содержание) отражает актуальные требования к уровню знания японского языка, формы и способы использования языка в дальнейшей профессиональной деятельности. Телекоммуникационная среда вводит обучаемого в мировое сетевое сообщество тех, кто творчески походит к изучению языка, склонен представлять результаты своей деятельности по освоению языка, способствуя тем самым открытости процесса обучения.

IV. Контроль за ходом обучения в телекоммуникационной среде

На первых этапах важна организация контроля за ходом использования ресурсов среды, получение объективных данных о процессе обучения, его интенсивности и результативности. Рекомендация преподавателя использовать тот или иной ресурс не означает, что он будет обязательно проработан всеми обучаемыми. Используя информацию о том, кто именно работал с той или иной обучающей программой, учебным материалом и проч. преподаватель может получить более полное представление об эффективности данного ресурса для конкретного обучаемого.

Помимо этого, телекоммуникационная среда может, особенно на начальных этапах обучения, создавать у студентов иллюзию «незамеченности». Так были случаи копирования чужих самостоятельных работ и отсылки их со своего почтового адреса, использования младшекурсниками «услуг» старшекурсников для выполнения того или иного языкового задания или задания по информационной обработке японского текста. В качестве подхода к решению такого рода проблем необходимо использовать встроенные идентификационно-контролирующие программы, программы регистрации ftp-трафика (тех программ, которые были востребованы обучаемыми) и др.

Учет этих особенностей обучения в телекоммуникационной среде и организация соответствующего контроля и интенсивной обратной связи будет способствовать организации такого педагогического воздействия, которое направлено на вовлечение обучаемого в конструктивную самостоятельную учебную деятельность, способствующую творческому погружению его в пространство иноязычной культуры, формирующую уровень поведения, который проявляется в целеустремленности к деятельности, внутренней мотивации и последующих шагах на пути самообразования и саморазвития

----------

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Zaitseva E. The Development of Language Learning Strategies in Telecommunication Environments. In Proceedings of International Conference “Telecommunication in Education and Training”. Prague, May, 23-26, 2001 pp.138-143
  2. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. © 1. С. 34-49.
  3. Чичерина Н.В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка.
    URL: http://pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornik2/article15.htm.
  4. FAERCH, Claus and G. KASPER. 1983. Strategies in Interlanguage Communication. London: Longman.
  5. RICHARDS, J. and John PLATT. 1992. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Essex: Longman.
  6. STERN, H.H. 1992. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP.
  7. WENDEN, A. and Joan RUBIN. 1987. Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall.
  8. OXFORD R., 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers
 

Вернуться к началу страницы


Copyright © 1962—2002 Гуманитарный факультет НГУ